Este proyecto es simplemente un modelo de tantos, como tal, debemos tener en cuenta que necesita tener un PRODUCTO. El nuestro fue realizar una galería de brujas con cuentos que los chicos escribieron en parejas de dos. Lo hice pensando en un segundo año, ellos fueron felices al hacerlo e incluso esperaban con ánsias la hora del proyecto.
Realmente toma tiempo hacerlo, te recomiendo que lo hagas en los primeros meses para que el PRODUCTO quede lindo. La técnica de hoja borrador ES POSIBLE DESDE LOS PRIMEROS AÑOS! Animate....
Fundamentación
Un lector de literatura se forma leyendo obras literarias. Leer mucho, de todas las formas posibles, en todos los momentos que se pueda, solos o con otros… Al hacerlo, se abren cada vez mayores posibilidades de reflexión y de construcción de sentidos, se aprende a reconocer autores, géneros, temas, personajes prototípicos –como los peligrosos lobos de los cuentos– y versiones transgresoras de los prototipos –como los inocentes lobos de otros cuentos que cargan con las culpas de aquellos…–. Al ampliar el acceso a diversidad de materiales, se hace posible elegir, preferir una obra o una versión, unos autores entre otros. Al elegir con otros, que pueden o no compartir los gustos, se empiezan a
formular las razones que llevan a escoger las obras, las ediciones, los géneros y los autores y, también, a compartir las historias, a apreciar la musicalidad de una frase o el juego que entabla el autor con el lector para sorprenderlo en el final. Se comienza a percibir esa forma particular de trabajar el lenguaje, a reconocer la visión del mundo de un autor o de una época.
El lector, aún pequeño, sabe cada vez más lo que quiere leer y lo que le gusta, se hace cada vez más autónomo y, paradójicamente, lo sabe porque accede a la lectura llevado por otros y porque la comparte con otros. Aun antes de poder leer por sí solos, los niños/as pueden comenzar a ejercer este tipo de prácticas escuchando leer
al adulto. Por eso, la formación del lector no se posterga: es posible desde el primer día de clase.
Como la experiencia de lectura de los niños/as desde el hogar puede ser muy diversa, la escuela es responsable de hacer conocer la mayor variedad de obras producidas en el campo de la ficción y del acceso a otros discursos que aluden, complementan y amplían la experiencia literaria. En la escuela, la selección de materiales tiene en cuenta no solo la valoración de las obras, los intereses que los niños/as traen y los que la escuela ayuda a construir, sino también los propósitos formativos que se persiguen: acceder a la mayor diversidad posible –especialmente a las obras clásicas en versiones que en general no están al alcance de los niños/as– para formar un lector con gustos propios, dispuesto a
explorar nuevas obras y transformar sus preferencias a medida que lee y comenta con los otros.
Para desarrollar este tipo de prácticas de lectura, escritura y oralidad, la escuela debe hacer posible que los alumnos/as puedan:
• leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras literarias;
• leer, escuchar leer y comentar mientras se reflexiona sobre los géneros, los autores, los recursos empleados para producir ciertos efectos;
• escribir textos en torno de lo literario.
ÁMBITO:
FORMARSE COMO LECTOR DE LITERATURA.
CONTENIDOS:
- Seguir la lectura de quien lee en voz alta.
- Seleccionar las obras que se desea leer o escuchar lee.
- Adecuar la modalidad de lectura a las características de la obra y de la situación en que se lee.
- Expresar los efectos que las obras producen en el lector.
- Releer para reflexionar acerca de cómo se logran diferentes efectos por medio del lenguaje.
- Reconocer, progresivamente, lo que las obras tienen en común.
- Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en cuenta al destinatario.
- Intercambiar y acordar, antes de empezar a escribir, qué y cómo se va a escribir y revisar las decisiones mientras se escribe.
- Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo. mientras se escribe y recurrir a distintas obras para escribir la propia.
- Revisar lo que se escribe mientras se escribe y las distintas versiones de lo que se está escribiendo hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito.
SITUACIONES DE ENSEÑENZA:
- Sesiones de lectura.
A través de la lectura del docente, los niños/as se encuentran con textos cada vez más complejos y descubren que hay diferentes maneras de leer: no se lee de la misma manera un cuento humorístico, un poema lírico o un texto dramático; existen diferencias entre la lectura de una historieta, un libro ilustrado o un libro álbum y la de una obra no ilustrada. A la vez, la lectura frecuente de un lector experto –que en ocasiones puede ser un compañero o un grupo de compañeros que han ensayado especialmente–
permite advertir repeticiones, distinguir las voces de los personajes o encontrar rimas.
- Exploración y elección de obras; intercambio con pares y adultos.
De manera complementaria con las sesiones de lectura, donde es el/la docente quien centralmente elige qué leer, se desarrollan sesiones donde los alumnos/as se acercan a los textos disponibles para elegir qué leer o mirar, solos o con otros, bien para decidir qué llevar a sus casas en calidad de préstamo, para reencontrarse con obras que ya han escuchado leer o para elegir cuáles se leerán luego.
- Seguimiento de obras de un autor, de un género o subgénero, de un personaje.
Una vez que se conocen muchas obras es posible plantear una serie de lecturas sobre un un personaje prototípico –zorros, sapos, brujas, hadas...–. Las lecturas en profundidad de varias obras, que comparten una característica prevista, permiten comparar y reconocer recursos semejantes que aparecen en todos o variantes que se introducen para producir un efecto diferente.
- Sesiones de lectura y elección de una versión de una obra entre otras.
Las variaciones, lejos de resultar un obstáculo, permiten reflexionar sobre las intenciones del autor, del recopilador, o sobre las características del género o subgénero.
- Reescritura de una versión de un cuento tradicional.
El conocimiento que los niños/as tienen sobre los cuentos tradicionales, las historias y sus características –construido por medio de la lectura y la relectura de numerosas obras de este tipo, y también por escuchar narraciones orales o ver películas sobre las mismas historias o que aluden a ellas– facilita la producción del texto porque se conoce el argumento.
- Creación de narraciones.
Si los niños/as han leído varios cuentos del mismo subgénero (de miedo, maravillosos), obras con la aparición de un personaje prototípico (ogros, brujas, lobos), de un mismo autor o una novela en la que el protagonista vive una aventura distinta en cada capítulo es posible plantear una situación de escritura en la que creen una historia que mantenga las características esenciales de las obras leídas: un cuento de ogros, una nueva aventura de “Pinocho” o de “Dailan Kifki”.
- Presentación de una “Galería de personajes”.
Cuando los niños/as han leído numerosas obras narrativas que incluyen un personaje prototípico y han participado en intercambios donde se promueven la comparación y el análisis de aquellos, se puede plantear la realización de una “Galería de personajes” y profundizar sobre sus características o crear los propios. La galería da lugar a la escritura de carteles con los nombres de los personajes, de listas con los elementos o atributos
que los caracterizan, de notas y cuadros comparativos, de descripciones. La presentación puede ser diversa; la más frecuente en este ciclo es el dibujo acompañado por un epígrafe que se complementan entre sí.
Intervenciones del maestro/a:
• Manifiesta las motivaciones de la elección de los textos.
• Presenta cada obra mostrando interés, resaltando detalles o el contexto de producción.
• Lee el texto tal cual se presenta en la versión elegida, sin transformar ni modificar expresiones o palabras porque prejuzga que no serán comprendidas. Considerar que la literatura abre a otros mundos implica abordar el texto literario en toda su complejidad referencial y en la variedad lingüística en que se ha producido. Los obstáculos que el texto pueda presentar se irán superando al avanzar en la lectura, al plantearse el intercambio entre los lectores o al retomarse la lectura de algún fragmento si es necesario.
• A veces, informa cómo se abordan algunos portadores en el momento de realizar la lectura. Por ejemplo, al leer un cuento incluido en una antología, usa el índice para localizar la página exacta o recurre a un señalador para suspender la lectura de una novela; en todos los casos, da a los niños/as participación en estas prácticas. En primero, por otra parte, la consulta del índice puede abrir para los niños/as un interesante espacio de lectura por sí mismos
• Expresa su propia interpretación y la justifica remitiendo a ciertas pistas en el texto que no han sido consideradas por los niños/as y que son relevantes para entender la historia o el modo como se cuenta: la relación entre dos personajes, la descripción del lugar en que ocurren los hechos, los indicadores que revelan quién está tomando la palabra en cierto episodio.
• En los momentos de relectura de algunos pasajes, el/la docente puede incorporar una copia del texto para el seguimiento de la lectura por parte de los niños/as. Cuando el/la docente lee y los niños/as siguen la lectura en la página, se enfrentan con la escritura, con la distribución del texto y con las diversas marcas que se concretan en la página: un inicio canónico como “Había una vez…” o el nombre del personaje, la distribución peculiar de una poesía, las marcas del discurso directo en el fragmento del diálogo entre los personajes. Empezar a coordinar lo que están escuchando leer con lo que efectivamente está escrito les permite avanzar en la autonomía como lectores: en primero, porque progresivamente pueden circunscribir el lugar donde leer y considerar los índices provistos por el texto para determinar qué dice; en tercero, porque la voz del lector
experto les ayuda a adjudicar sentido completo a lo que van leyendo. Los engaños del “Gato con Botas”, por ejemplo, se comprenden cuando se lee todo el episodio en el que el gato logra algún beneficio para su amo; los lectores logran penetrar en el doble sentido de lo que hace el personaje gato a través de la lectura del docente, a medida que adquieren experiencia lectora; y, cuando tienen la oportunidad de seguir el texto, pueden localizar el momento en que se inicia el engaño, advertir la extensión del suceso y releer desde que empieza el engaño hasta que concluye con la obtención del producto de ese engaño.
• Sostiene y profundiza el intercambio volviendo al texto y discutiendo sobre lo leído con todo el grupo.
Durante el intercambio, el/la docente: relee en voz alta ciertos fragmentos; interviene para que los alumnos/as adviertan algún aspecto –volviendo al texto, reparando en la imagen o en la relación entre ambos–; apela a conocimientos extratextuales para ponerlos en relación; busca, a lo largo del texto, indicios que permitan coordinar elementos que no se vinculan explícita o linealmente; propone algunos aspectos particulares de ese texto para analizarlos específicamente con los niños/as; brinda información directa que ellos no poseen (siempre que no sea la que los alumnos/as tienen que elaborar).
• Plantea a los alumnos/as un problema para que lo discutan en pequeños grupos y pone luego en común las respuestas de todos y el modo de resolverlo.
Propósitos
- Comunicativo: disfrutar del mundo creado en los cuentos e intercambiar
impactos y reflexiones con otros lectores.
- Didáctico: formarse como lectores de literatura poniendo en juego
prácticas que favorecen la construcción de sentidos cada vez más
elaborados acerca de los cuentos.
Organización de la clase
Se trata de una situación colectiva, los niños sentados en semicírculo
alrededor del docente que se ubica enfrentado al auditorio y por encima del
mismo para garantizar la escucha de todos los niños.
Tiempo previsto
Depende del texto elegido y del año en que se desarrolla la situación. Puede
dedicarse hasta una hora de clase (50 minutos aproximadamente). Una o dos veces por semana.
